Nos últimos dez anos, eu venho observando as aulas, ensaios e apresentações dos grêmios musicais pertencentes à Associação Okinawa do Brasil (AOB), Associação Brasileira de Música Clássica Japonesa (ABMCJ) e grupo Miwa. Os grêmios da primeira associação desenvolvem um repertório local, da região de Ryûkyû e a segunda, um repertório de extensão nacional.
A participação específica de crianças é rarefeita, exceto nas escolas do membranofone taiko da Associação Okinawa. Nas escolas da corrente Ikuta – grupo Miwa e Grupo Seiha Brasil de Koto (Figura 1) (pertencente a ABMCJ) – a presença de crianças varia entre quatro a seis meninas. E nas escolas de Ryûkyû, notou-se a participação de quatro crianças aprendendo sanshin e de apenas uma sendo instruída no kutû. Na corrente Kinko há apenas uma criança sendo iniciada no shakuhachi, com seu avô.
O presente artigo comenta a transmissão musical, destacando a rapidez e eficiência das estratégias da memória aural, do sistema de notação musical e dos recursos mnemotécnicos. Explorando as razões, motivações e projeções em torno do comportamento do ensino e aprendizagem musical, percebeu-se que as aulas de instrumentos musicais tradicionais desempenham um papel importante não somente no refinamento estético, reforço do aprendizado da música e/ou dança, aproximação e aprofundamento das identidades culturais ancestrais, mas cumpre também a função de manutenção da estabilidade ética, emocional e numérica do grupo em questão.
O presente artigo é um desdobramento de pesquisas realizadas na comunidade nikkei2 (OLSEN, 1983, SATOMI, 1998 e 2004), da cidade de São Paulo com grêmios musicais atrelados às três entidades: Associação Okinawa do Brasil (AOB), Associação Brasileira de Música Clássica Japonesa (ABMCJ) e Grupo Miwa. Na primeira consta o aprendizado do alaúde sanshin3, da cítara kutû (pronúncia okinawana de koto4) e do tambor têku ou taiko, instrumentos do repertório vernacular que abarcam o repertório de música da corte e música rural, próprio das ilhas Ryûkyû, no extremo sul do Japão. As demais tocam repertório, de âmbito nacional, das escolas Ikuta e Yamada, para koto, Tôzan e Kinko, para a flauta shakuhachi.
Quanto ao procedimento metodológico, a abordagem procura atender as questões de motivação, comportamento, valores musicais e descrição da experiência musical sugeridas por Swanwick (1983, p. 203). Nas escolas de koto, a pesquisa de campo se aproxima da observação participante de “papel ativo” lembrado por Coulon (1995, p. 75). E os pressupostos teóricos estariam em consonância com as referências citadas.
Nos últimos dez anos, embora tenha delimitado o assunto para escolas de sanshin e koto, eu tive a oportunidade de observar, com menor intensidade, as aulas, ensaios e apresentações de têku e shakuhachi. No espectro geral da pesquisa, pude perceber que o aprendizado de instrumentos tradicionais japoneses, por parte de crianças e adolescentes, ocorre nas escolas de taiko, koto, sanshin e shakuhachi.
ESCOLAS DA ASSOCIAÇÃO OKINAWA DO BRASIL
A AOB apresenta uma intensa atividade musical devido à existência de oito escolas musicais: quatro de música koten – as quais denomino música antológica, pois se trata de um repertório consagrado, registrado em coletâneas escritas; duas de minyô, música dita “folclórica”; e duas de taiko. Além de resolver o problema das distâncias – geralmente uma escola atende à zona norte da cidade e a outra à zona leste – o fato da paridade constitui uma rivalidade saudável, contribuindo para a manutenção da tradição. Tais escolas podem ser agrupadas por instrumentos, gênero ou geração. A maioria dos praticantes de música koten está na faixa mais avançada de idade, sendo que os homens tocam sanshin e as mulheres, kutû. Dentre os praticantes de minyô, prevalecem os adultos em fase ativa, sem distinção de instrumento ou gênero. Contudo, o foco da presente abordagem concentra-se nas escolas de têku, onde a participação é exclusivamente de crianças e jovens.
Durante o desfile da AOB nas comemorações do 90° Aniversário da Imigração Japonesa no Brasil, em junho de 1998, cerca de uma centena de taiko retumbavam na Galvão Bueno rumo a Praça da Liberdade, principais vias do bairro japonês, acompanhando um cancioneiro modernizado, ou recriado, gravado por cantores profissionais da ilha de Okinawa. A uniformidade nas vestimentas contrastava com a variedade de dimensões de tambores e dos seus condutores, entre cinco e vinte e cinco anos de idade. As crianças menores portavam os têku menores como o membranofone de uma pele chamado paranku, ou o ku-dêku, com pele dupla e sistema de amarras. Os adolescentes e jovens portavam, preferencialmente, o taiko grave ô-deku, com pele dupla, formato de barril e sistema de tachas. Os olhos das crianças menores estavam sempre atentos ao monitor de cada bloco, para não perder a concentração e harmonia do movimento coreográfico e, conseqüentemente, do toque dos seus tambores.
Em sua quase totalidade, os tambores foram construídos pelo professor Naohide Urasaki, sendo também o único responsável pelo seu armazenamento e manutenção. Trata-se de um grande dinamizador da cultura ryûkyûana, especialmente no bairro de Vila Carrão, subúrbio da zona leste, a maior concentração de okinawanos do país. O professor Urasaki apresenta um passado comum a vários conterrâneos residentes em Vila Carrão. Em 1957, emigrou de Naha, capital de Okinawa, para a Bolívia, onde cultivou banana, após malograda tentativa com o cultivo de arroz. Em 1961, chegou ao Brasil, dedicando-se ao ramo de confecção de roupas e, somente no ano seguinte, firmou-se na atividade de comércio de verduras no mercado municipal. Como agente enculturador, inicialmente organizou um grupo de teatro, chegando a montar duas peças por ano – anteriormente, em Okinawa, ele chegou a atuar profissionalmente na esfera das artes cênicas e coreográficas. Ele também se dedicou ao ensino da dança e, em 1987, consolidou o grupo Hananokai, que reúne nove professoras de dança de São Paulo e Campinas. No mesmo ano recebeu permissão para ensinar taiko pela escola de Misufumi Shimabukuro. Em 1989, ele passou a aprender a fabricar taiko, quando foi convidado para dançar no campus de uma universidade em Tóquio. Com mais essa habilitação, supera-se a barreira da disponibilidade dos instrumentos – um dos fatores essenciais na implantação da música tradicional, apontado por Sutton (1983, p. 80) –, assim nascendo a escola de taiko do professor Urasaki.
Atualmente sua escola conta com mais de sessenta alunos, que vêm dos bairros do Ipiranga, São Mateus, Santa Clara e da própria Vila Carrão e da cidade de Campinas. As aulas são ministradas em sua própria residência – que ostenta uma réplica de lagoa japonesa no jardim externo e interno, onde as crianças podem apreciar a paisagem e peixes, visão bucólica daquele microcosmo ancestral – numa sala reservada especialmente para a atividade no pavimento superior que contém os taiko, banquinhos, livros, fitas áudio e vídeo à disposição dos alunos.
A aula divide-se em duas partes. Na primeira se aprende a tocar o par de tambores ufudêku e kudêku (Figura 2), acompanhando um conjunto de cinco peças do repertório antológico, regidas pela gravação profissional e pelo professor, que toca em pé. O processo de aprendizado é por imitação, pois os japoneses levam muito a sério o significado das palavras como shihan (mestre), cujo sentido literal é “modelo”. No intervalo, após recolherem e empilharem todos os têku e apetrechos do mesmo jeito que encontraram antes da aula, o mais velho ou o auxiliar se incumbe de servir os aguardados refrigerantes e salgadinhos oferecidos pelo professor. Neste momento a seriedade cede lugar à descontração. Uma parte se diverte com brincadeiras e conversas, algumas crianças vasculham a coletânea de CDs modernos e outras prestam atenção ao professor, que exibe livros bem ilustrados das danças nativas em uma conversa bilíngüe, ou seja, as crianças falam português e o professor, japonês.
Na segunda parte, as crianças tocam peças de música vernacular modernizadas, interpretados por conjuntos pop de Okinawa, tais como, Rinken Band, Nenes Ashibi. Desta vez, as crianças munidas de paranku, e os adolescentes, os ô-deku, acompanham os toques e passos guiados pela gravação em vídeo, ou seja, teleguiados por um modelo virtual, um jovem provavelmente monitor dos grupos que se apresentam no “Kokusai Matsuri Daiko [Festival Nacional de Taiko]”, lá de Okinawa mesmo.
Os detalhes aqui explanados tentam aclarar a maneira como se instalam a disciplina, a hierarquia e até uma dose saudável de competitividade, sem rigidez ou austeridade por parte do professor. Abrindo um parêntesis, nota-se que, diferentemente da tendência das outras escolas tradicionais japonesas, os descendentes dos professores não seguem as atividades dos seus antecessores. Sucede que com o fim de favorecer a dedicação dos pais na atividade da associação de província, os filhos são introduzidos precocemente nos negócios da família, renunciando da chance de seus próprios aprendizados. Todavia, acredito que seja mais relevante dessa realidade o traço acentuado de comportamento comunitário dos agentes enculturativos. Semelhante ao comportamento indígena, é como se o professor adotasse todos os filhos da comunidade como se fossem os seus próprios, sem se preocupar com a territorialidade da herança familiar, transmitindo igualmente a todos os aprendizes, sem preferências ou distinções.
Indagado sobre o objetivo de ensinar taiko, o professor Urasaki declarou que o processo de ensino de têku serve, primeiramente, para o aprimoramento da dança, pois “o bom dançarino deve saber alguns toques básicos do taiko, assim como o bom músico deveria entender, ou melhor, saber dançar”. Mas em outras conversas informais, acredito que o professor apontou dois cernes importantíssimos do objetivo em estimular o aprendizado de têku. Ao final de uma aula, em julho de 1997, o professor Urasaki externou: “E é assim que vamos colocando a música de Okinawa na cabeça das nossas crianças. Mesmo sem entender a letra das canções, elas vão percutindo o ritmo e terminam absorvendo a cultura dos ancestrais”.
Muitas vezes, o apego à tradição, ou intuito de preservar a cultura, camufla uma intenção de manutenção da população, como bem assinalou Bruno Nettl (1983, p. 227) em seu estudo sobre etnomusicologia. Em outro momento, Urasaki confessou sua motivação oculta para o ensino de taiko, reforçando a endogamia sugerida por Nettl: “Eu tenho estimulado as crianças para aprender taiko, porque no fundo, gostaríamos de vê-las casadas com indivíduos da própria comunidade... Naturalmente, devido ao nosso passado e história” (Urasaki, agosto de 1997).
Vale lembrar que Ryûkyû já foi reino independente até o século XIV. A partir de então passou por várias eras de subordinação ao império da China, Japão, sendo apropriado pelos Estados Unidos na Segunda Guerra, até preferir ser indexado ao território japonês, devolução lograda apenas em 1972.
No âmbito das escolas de música clássica anotei a presença de Leandro Satoru Saito, um menino prodígio da dança, que aprendeu dança clássica através de um modelo virtual, i. e., através de gravações de dançarinos profissionais de Okinawa, desde os quatro anos. Ele é o orgulho da AOB, principalmente da sucursal da Casa Verde, bairro da zona norte, a segunda maior concentração de okinawanos da cidade. O seu aprendizado em sanshin ou kutû do repertório antológico reforça o primeiro objetivo apontado pelo professor Urasaki, o de aprender o instrumento para aprimoramento da dança.
Outro jovem talento que desponta na Casa Verde é o menino Vítor Arashiro, que aos nove anos, já é considerado um prodígio, tanto na interpretação do cavaquinho quanto do sanshin. Aproveitando sua facilidade musical no cavaquinho, conseguiram atraí-lo para aprender sanshin com o professor Takashi Komesu, do Grupo de Preservação de Minyô.
No bairro de São Mateus, zona leste de São Paulo, há uma banda pop chamada Ton-ton-mi (Figura 3), um grupo profissionalmente reconhecido em Okinawa, que já gravou vários CDs. Eles interpretam canções tradicionais com arranjo moderno para sanshin, guitarra baixo e teclado. É integrado por cinco jovens que aprendem sanshin e/ou taiko desde a mais tenra idade. Na observação de outros alunos da Associação de Minyô, da Vila Carrão, o aprendizado é presencial e o professor apenas toca e canta junto sem nenhuma observação teórica ou prática. Quando o professor não está satisfeito, ele apenas pede para repetir o trecho ou peça.
ESCOLAS DE MÚSICA CLÁSSICA JAPONESA
Nas apresentações da Associação Brasileira de Música Clássica Japonesa não se observou a presença de crianças. No entanto, no primeiro encontro anual organizado pelo grão mestre Iwami Baikyoku V– em sua residência de praia (Figura 4), reunindo os professores e seus principais assistentes – surge um menino eurasiano, de nove anos, tocando a peça preferida do repertório sôkyoku, chamada “Rokudan”. O jovem, chamado Maurício Mazzuco, é neto do professor Iwami, promessa de uma sexta linhagem, na continuidade da Kinko-ryû (corrente ou escola), pois foi iniciado com a mesma idade que o avô começou a aprender shakuhachi.
Nas escolas de koto observou-se a presença de crianças nos segmentos da corrente Ikuta – especificamente do grupo Miwa e do Grupo Seiha Brasil de Koto, cujas professoras são Miriam Sumie Saito e Tamie Kitahara, respectivamente. Para contornar o problema das locomoções e segurança, as professoras procuram facilitar ao máximo o lado das alunas. Sendo a professora mais jovem da Ikuta-ryû, Kitahara é a mais disposta a ministrar aulas em domicílio. Munida de koto, sangen, partituras e celular, ela atravessa a cidade de um extremo a outro em transporte próprio, poupando neurônios e adrenalina das alunas, arriscando-se em uma atitude missionária como ela mesma revela em uma entrevista concedida em fevereiro de 2003:
Sabe, em São Paulo, como tudo fica distante, o trânsito congestionado e é perigoso sair de casa. Então, se eu não resolvesse ir até a casa das alunas, provavelmente, elas não estariam aprendendo a música tradicional. Ensinar, para mim é como uma missão aqui na Terra.
A professora Saito desloca-se semanalmente até a Escola Shiinomi, cuja atividade principal é o ensino do idioma para crianças e jovens. Em 2000, havia sete alunas, mas atualmente prosseguem apenas quatro. As crianças dedicam um sábado inteiro, caso freqüentem os outros cursos oferecidos tais como desenho, dobradura, caligrafia e coral. Na sala ornamentada de desenhos das crianças e fotos dos mais de cinqüenta anos de história da Escola, há três o-koto (fig. 5).
Como as crianças são estimuladas pelas mães para aprender o koto, colhi delas algumas argumentações significativas sobre a motivação ou razão de estudar o instrumento (SATOMI, 2004, p. 140):
Ocupar o tempo com o conhecimento nunca é demais. Aprender koto ajuda a criança a fixar o idioma, entrando em contato com suas raízes de maneira prazerosa. É muito bom também porque, como a juventude de hoje corre muitos riscos, a criança fica ocupada, prevenindo as possibilidades das más companhias, vícios, enfim, de fazer tudo o que não presta.
Na camada aparente, temos como motivação o reforço do aprendizado do idioma, revestindo a camada do aprendizado da própria cultura. Nas camadas internas, a idéia de que o “nós”, a família e a escolha social, seja a garantia de segurança e prevenção dos problemas da juventude. Mas, neste ponto, acredito que a busca da segurança, estabilidade ética e moral prevalece sobre o sentimento de pertença, pois o mundo de problemas não pertence exclusivamente ao mundo do “eles”.
O cenário da transmissão em contexto transterritorializado é composto por uma atmosfera acolhedora, que lembra os próprios lares. Na hora do intervalo do lanche, há sempre a possibilidade do aluno absorver a concepção de vida do professor, aproximando-se da concepção original da premissa do aprendizado tradicional.
Basicamente, há três estratégias do ensino de música tradicional japonesa: a repetição seguindo um modelo, a memória aural e os recursos mnemotécnicos. Na iniciação do instrumento a professora procura ensinar peças do cancioneiro tradicional, preferencialmente, de conhecimento do aluno, recorrendo á memória aural dele. Dessa forma, quando a música é conhecida (ou facilmente memorizável), a notação serve meramente como referência escrita e o aluno vai apreendendo os códigos da tablatura sem necessidade de teorizações. A notação musical emprega ideogramas e silabários da escrita literária japonesa. Mesmo assim, o desconhecimento ou falta de domínio da escrita não constitui uma barreira para o aprendizado.
Nos primeiros passos, para facilitar a leitura, a professora Míriam escreve os ideogramas numéricos, correspondentes às cordas, em uma fita crepe, colando-a abaixo das cordas. As peças iniciais contêm um âmbito restrito. Por exemplo, a melodia conhecida “Sakura” utiliza apenas sete cordas entre a terceira e nona cordas. A notação rítmica obedece a um arranjo lógico e matemático no sistema de grades, mas o solfejo de mnemônicos próprios do instrumento (melódico, rítmico e timbrístico) da professora é que orienta o aluno. Observando a rapidez de aprendizado em passagens ritmicamente complicadas para iniciantes, como o valor pontuado, velocidade e efeitos timbrísticos, comprovei a eficácia dos mnemônicos, que David Hughes (1999, p. 57) assim os advoga:
Os recursos mnemotécnicos perduram nos sistemas tradicionais de ensino de instrumentos no Japão, Coréia e China [...]. Geralmente as vogais estão relacionadas com os fatores de altura, duração e intensidade, enquanto as consoantes refletem aspectos de ataque ou diminuição. Embora possam aparentar certa inconsistência, esses sistemas funcionam bem e realmente são ferramentas de ensino melhores do que muitos outros tipos de notação escrita.
Explorando as razões, motivações e projeções em torno do comportamento de ensino e aprendizado, pode-se concluir que as aulas de instrumentos tradicionais em contexto transterritorial desempenham um papel importante, não somente para o refinamento estético, reforço do aprendizado da língua, da dança, ou reforço da identidade ancestral, mas também serve para manter a estabilidade ética moral e numérica do grupo étnico em questão.
NOTES
1. Professora dos cursos de Educação Musical e do Programa de Pós-Graduação em Música (etnomusicologia) da UFPB, onde coordena o Núcleo de Pesquisa e Documentação de Cultura Popular (NUPPO).
2. Terminologia êmica, antagonizando o termo ético hifenizado “nipo-brasileira”, que remete ao passado de perseguições ou discriminações, do Estado Novo e da Segunda Guerra.
3. Instrumento tricórdio, do tipo alaúde de braço longo, com a caixa de ressonância em pele da serpente Pitão. Elegido pelo próprio povo como símbolo da cultura ryûkyûana.
4. Cítara pranchiforme de treze cordas, tocadas com três plectros dedais, similar ao ch’in chinês.
BIBLIOGRAFIA
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NETTL, Bruno. The study of ethnomusicology: twenty-nine issues and concepts. Urbana; Chicago: University of Illinois, 1983.
OLSEN, Dale. Japanese music in Brazil. Journal of the Society for Asian Music. Austin. vol. 14, n. 1. p. 111-31, 1982.
SATOMI, Alice Lumi. “As gotas de chuva do telhado...”: música de Ryûkyû em São Paulo. Dissertação de mestrado em música (etnomusicologia). Salvador: Universidade Federal da Bahia, 1998.
______ Dragão confabulando...: etnicidade, ideologia e herança cultural através da música para koto no Brasil. Tese de doutorado em música (etnomusicologia). Salvador: Universidade Federal da Bahia, 2004.
SUTTON, Anderson. Okinawan music overseas: a Hawaiian home. Journal of the Society for Asian Music. Austin. vol. 15. n. 1. p. 54-80, 1983.
SWANWICK, Keith. Some observations on research and music education. British Journal of Mu-sical Education. Cambridge. n. 1, p. 195-204.
© 2008 Alice Lumi Satomi
